¿Qué sucede cuando, más allá de las posturas pedagógicas, la persona sorda (niño o adulto) no logra hacer suya ninguna lengua? ¿Qué ocurre cuando la lengua de señas que utiliza no es tal y en realidad es un código idiosincrásico que, en el mejor de los casos, comparte con algunas otras personas sordas de su entorno? ¿Y cuando la lengua oral no llega a desarrollarse completamente ni en su aspecto comprensivo ni en el expresivo?

Es sabido que el sentido de la audición tiene una importancia particular en la vida de una persona; entre otras cosas, es la puerta de entrada a uno de los instrumentos de comunicación: la lengua oral (L.O.). Este instrumento comunicativo tiene una especial connotación en el ámbito de la semiología social: es la lengua que maneja y que, ciertamente, utiliza la comunidad mayoritaria.
Hablar de una comunidad mayoritaria implícitamente involucra la existencia de una comunidad minoritaria, en este caso aquella comunidad que no vivencia a la L.O. como su lengua, porque no es la lengua que predomina en sus intercambios comunicativos (miembros de la comunidad que no la han adquirido o aprendido, miembros que no privilegian su uso, miembros que tienen otra lengua materna (L.M.).
Mayoritaria, minoritaria… ¿qué sugieren estos términos? ¿qué implicancias tienen a nivel socio-antropológico? Una de las primeras palabras o ideas que emerge es Poder, intercambios de poder.
Tal y como plantea Bourdie, “…cualquier intercambio lingüístico conlleva la virtualidad de un acto de poder…”. ¿Por qué? Porque a partir del análisis de las lenguas en uso y de cuál es el predominio y presencia de cada una de ellas, sería fácil dilucidar el valor sociolingüístico de las mismas y cómo estos valores son puestos en juego y representan signos de poder.
Ahora bien, en la realidad de las personas sordas1, estos “juegos de poder sociolingüísticos” están presentes desde siempre y se trasladan (con demasiada frecuencia) al campo de la educación.
La educación de las personas sordas da origen, en palabras de Vygotsky, al “capítulo más fascinante de la pedagogía”.
En los comienzos de este “capítulo”, por las características sociohistóricas de ese momento, la discusión giraba en torno a si a las personas sordas “debían” -si tenían derecho- a ser escolarizadas; luego la discusión giró en torno a si las personas sordas eran “pasibles” de ser escolarizadas y, finalmente, el debate se instala en la “forma” en que este proceso debe llevarse a cabo. Debate, este último, que toma como punto de partida el reconocimiento (o no) de la lengua de señas (L.S.) como lengua y, así, como la L.M de las personas sordas.

Dos posturas antagónicas
Actualmente en nuestro país existen pocas opciones educativas para las personas sordas y de alguna forma u otra, se relacionan con las dos posturas más fuertes: Oralismo y Bilingüismo.
Estas posturas, que se presentan como antagónicas, no han cesado de debatir, discutir y en muchas ocasiones, desvalorizarse la una a la otra y, es probable que “…en sus defensas absolutistas (…) se pierdan la posibilidad del enriquecimiento mutuo o, peor aún, pierden de vista al sujeto a quien va dirigido”, según Marta Schorn.
A menudo estas dos posturas educativas son vistas como opresoras o perjudiciales; sin embargo lo opresor, lo perjudicial, es quizá la manera en que sus propuestas son transmitidas y llevadas a la práctica.
Hasta aquí la presentación del escenario en que las personas sordas en general y los niños sordos en particular pueden llegar a vivenciar su escolaridad.
Ahora bien ¿qué sucede cuando, más allá de las posturas pedagógicas, la persona sorda (niño o adulto) no logra hacer suya ninguna lengua; cuando la L.S que utiliza no es tal y en realidad, es un código idiosincrásico que, en el mejor de los casos, comparte con algunas otras personas sordas de su entorno; y cuando la L.O no llegó a desarrollarse completamente -ni en su aspecto comprensivo ni en el expresivo-?
Una de las respuestas es que, probablemente, esa persona no posea un instrumento comunicativo eficaz para relacionarse con el entorno y recibir de él la información necesaria para su vida. Lo que existe entonces es, en palabras de Calvin y Derek, una especie de protolenguaje.
¿Qué es el protolenguaje? (proto = rudimentario, pobre, poco evolucionado) Es una construcción formada por estructuras poco complejas en donde se ve afectado el contenido y la forma (…).
Lo relevante es que este protolenguaje determina un particular vínculo entre el niño y el medio caracterizado por la monotonía y rigidez que provoca, casi con seguridad, un desfasaje entre el potencial semiótico del niño, la calidad de estímulos descifrados y la construcción de la realidad que objetivamente realiza.
Entonces, si para muchos especialistas es claro que los niños sordos tienen las mismas posibilidades que cualquier otro niño -aunque hay que acordar que no la misma realidad- ¿por qué son pocas las personas sordas que logran desarrollar esas potencialidades?; ¿por qué es cotidiano ver niños y adultos sordos “atrapados”, “anclados” en un protolenguaje?
Ante esta pregunta emerge con fuerza la influencia que el entorno y sus “ismos” (sociedad, familia, escuela, postura educativa) ejercen o pueden ejercer en el desarrollo saludable de una persona. Vista así, esta influencia no aparece como inocua; muy por el contrario, parecería ser casi determinante.

¿Es importante el debate?
Entonces, a estas alturas, (ya en primera persona) co-mo profesora de sordos me pregunto: ¿es tan importante el debate absolutista acerca de las posturas educativas? ¿Hasta dónde una oportuna intervención puede influir en el desarrollo saludable de un niño y hasta dónde una intervención extremista o despreocupada puede influir en sentido contrario? ¿Por qué nos resulta tan difícil pensar, ver y aceptar al otro -en este caso nuestro alumno, el niño sordo- como una persona (con todo lo que ello implica)?
Toda persona merece respeto por lo que es: un ser humano, más allá de la discapacidad, de las posturas educativas, de las pujas socio-lingüísticas, de las luchas de poder y de los “ismos” vigentes. Por eso quisiera cerrar (o más bien dejar abiertas) estas líneas con unas palabras de la Lic. Marta Schorn que nos invitan a reflexionar y revisar nuestra práctica profesional y llevar adelante acciones que propicien el cambio:
“Las personas sordas se comunican, son seres hablantes, más allá de la manera en que lo hagan. Ayudemos a que el sordo sea no solamente hablante, sino un ser pensante y deseante en toda la magnitud que estas palabras representan. Colaboremos brindando una mejor educación al sordo”.

Natalia Paschetta*

Nota :
1- Entendidas como miembros reales o potenciales de una comunidad minoritaria, hablantes de una lengua que los reúne, identifica y aglutina: la lengua de señas.

Bibliografía:
- Aimar, N., Bosco, M., Paschetta, N. y Sársfield Arias, M., Tras las huellas de un pensamiento, Instituto Dr. Domingo Cabred, Córdoba, Argentina, 2004.
- Alisedo, Graciela y otros, Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y Reflexiones, Paidos educadores, Buenos Aires, Argentina,1994.
- Bourdie, Pierre. Chose dites, Les Éditions de Minuit, París, Francia, 1987.
- Calvin, William H., Derek, Bickerton. Lingua ex machina. La conciliación de la teoría de Darwin y Chomsky sobre el cerebro humano, Editorial Gedisa, España, 2001.
- Massone, María I., Simón, Marina y Gutiérrez, Claudia, “Una aproximación a la lengua escrita en la minoría sorda” en Revista Lectura y Vida. Buenos Aires, 1999, Nº Mayo.
- Parkinson de Saz, Sara, Lingüística y la enseñanza de las lenguas, Editorial Empeño 14, España, 1981.
- Sacks, Oliver, Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos, Editorial Anagrama, Barcelona, España, 1989 (1 Ed), 2003.
- Schorn, Marta, El niño y el adolescente sordo. Reflexiones psicoanalíticas, Lugar Editorial, Buenos Aires, 1997.
- Vigotsky, Liev S. Obras Escogidas Tomo V, Editorial Visor, Madrid, España, 1997.